« Quelqu’un croit-il encore en l’école dans ce pays ? », s’interroge Polony sur RTL, en ce lundi 8 juin : Lien vers l’émission.
Il est vrai que les analyses qui traitent des vrais problèmes de l’école à l’école se font rares et qu’il faut vraiment aller chercher aux marges du monde politique pour trouver des réponses qui ne soient pas de l’ordre du gadget : Le GOUV : Feuille de route de l’Éducation nationale.
En lisant ces propositions, nous ne pouvons que constater l’actualité des positions défendues par GRIP depuis 2003, sur les causes de la crise scolaire :
La recherche d’une solution à la crise actuelle, que ce soit celle de l’enseignement des mathématiques ou celle de l’institution scolaire dans son ensemble, ne peut se dispenser de l’analyse des causes.
Celles évoquées par le GRIP en 2003 n’ont pas été suffisamment prises en compte et ont continué de produire les mêmes effets.
– L’allégement des savoirs fondamentaux : la volonté affichée de « retour aux fondamentaux » est récurrente et a été avancée lors de la rédaction des programmes de 2008. Mais la réduction des horaires et l’introduction abrupte de nouvelles disciplines (histoire de l’art, langue étrangère, numérique …) ont réduit à néant tout progrès dans cette direction.
– La segmentation des divers domaines du savoir : là encore l’affichage d’une priorité à l’interdisciplinarité n’est qu’un paravent qui masque les carences de l’enseignement primaire, miné par des «programmes en gruyère » et qui se réduit à la «juxtaposition de savoirs formels sans incidence positive sur la compréhension ».
– Le poids donné à la minimisation du coût de la gestion des flux d’élèves : le ministre Jean-Michel Blanquer a remis en cause le dogme du non-redoublement, mais il reste à voir si notre institution scolaire cessera de faire passer dans la classe supérieure des élèves qui n’ont pas le niveau requis pour suivre et n’ont donc le choix qu’entre passivité et révolte ; pour ces élèves, une telle politique conduit de manière inéluctable à un abaissement continu des exigences au fil de la scolarité.
– La déscolarisation de l’école : alors que le temps scolaire est saturé d’activités relevant du socio-éducatif, le marché du soutien scolaire est florissant, car les parents sont de plus en plus nombreux à chercher hors de l’école les savoirs qui n’y sont plus dispensés.
Et sur la question des programmes:
L’ensemble des programmes est rédigé en tenant particulièrement compte :
– De l’importance de la maternelle : la remise sur pied le l’école primaire passe par une réforme indispensable de l’école maternelle.
– D’une progression méticuleusement construite, par année, de manière synthétique, indiquant des buts précis et obligatoires à atteindre, selon une logique des cours de deux ans et non de cycles (le rythme de deux années par cours permet tout autant la transparence que la souplesse en laissant la possibilité de sauts de classe – cours réduit à une année – et de redoublement – cours étendu à trois ans).
– De la densité des contenus :
- Chaque notion ou groupe de notions est relié à plusieurs autres notions ou groupes de notions.
- Chaque nouvelle notion est donc l’occasion de parler d’une notion déjà étudiée et d’évoquer, de préparer, d’annoncer une notion encore inconnue.
- La répétition, indispensable à l’apprentissage, est assurée par l’introduction de nouvelles notions. Les reformulations, les explications réitérées, les exercices d’application, certes incontournables, sont moins nécessaires et leur proportion est réduite.
- Les notions qu’on retrouve au fil de la progression ne sont pas vues sous le même angle. La répétition est donc rendue supportable, et même intellectuellement fructueuse, par la variété des combinaisons entre l’ensemble des notions du programme.
- L’étude de chaque notion acquiert une utilité intellectuelle. Elle n’est pas étudiée pour être étudiée, mais pour compléter la compréhension de notions antérieures.
- L’acquisition de la notion (quel que soit le critère qu’on prenne pour en juger) cesse d’être le point d’arrivée du cours. Il y a de multiples occasions d’y revenir et de permettre cette acquisition par d’autres voies que le simple apprentissage de la leçon. Cela ne dispense pas d’un travail de mémorisation, mais celui-ci devient moins crucial et perd de sa dimension dramatique, au profit de la compréhension.
- L’essentiel est de comprendre la notion. La densité du programme permettra naturellement de multiples réinvestissements et cette notion sera nécessaire à la compréhension de nombreuses autres : l’acquisition réelle est étalée dans le temps.
- De là, les représentations des élèves constituent moins un obstacle à l’apprentissage. Il ne s’agit plus de les faire émerger pour tenter de les déconstruire et de montrer la nécessité de concepts plus scientifiques. Il n’est pas indispensable d’abandonner du jour au lendemain des représentations erronées. Celles-ci peuvent coexister avec des notions scolaires. Une fois comprises, ces dernières sont rappelées de nombreuses fois, immédiatement après leur première étude, mais aussi plus tard. Un travail fin d’accommodation peut être engagé dans l’esprit des élèves, au rythme de chacun, en laissant sa part à l’oubli et à l’élaboration conceptuelle personnelle.
– De la nécessité de la complétude : le programme rassemble tout ce qu’un élève d’un certain niveau peut comprendre, sans forçage ni bachotage. Il s’enrichit donc en extension. Mais il s’enrichit aussi en compréhension, par subdivision des notions en éléments de savoirs. Ces éléments sont simples, non pas parce qu’ils excluent tout contexte global, mais parce qu’au moment de l’étude, ils en sont extraits par analyse. Ils rejoindront le contexte intellectuel global par la suite, par une succession de synthèses, pendant l’étude des notions ou groupes de notions connexes. Un programme dense et riche qui évite le piège de « l’universitarisation » est donc élémentaire, au sens de Condorcet. La difficulté est divisée, et les pas que les élèves ont à franchir deviennent à la fois plus nombreux et plus faciles à faire.